La comunicación hormonal y la retroalimentación negativa
Este video explica qué es la comunicación intercelular, qué son las hormonas y cómo intervienen en este proceso.
Este video explica qué es y cómo se realiza el mecanismo de retroalimentación negativa que regula la respuesta hormonal.
Ciclo Celular y origen de la variabilidad
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Actividad
Las mutaciones
- Las mutaciones provocan las alteraciones de la información genética y, cuando esta nueva información se hereda se produce en el ADN de las gametas o en el de las células que les dan origen y, además, aparece en una progenie fértil, puede modificar la trayectoria evolutiva de la especie, puesto que pueden transmitirse a las generaciones futuras.
- Las mutaciones pueden afectar desde la estructura íntima de la molécula del ADN hasta la disposición de esta en los cromosomas y los cromosomas mismos, ocurren de manera aleatoria.
- Las mutaciones son independientes del ambiente e independientemente de su potencial para causar un beneficio o un perjuicio al organismo o a su progenie.
- Si bien la incidencia de las mutaciones es baja, proporciona las variaciones sobre las cuales actúan otras fuerzas evolutivas.
- Se pueden distinguir 2 tipos de mutaciones: ESTRUCTURALES y NUMÉRICAS. Las primeras afectan a la constitución o disposición del material genético. Las últimas, afectan a la cantidad de material genético del que dispone el organismo.
- Los genes, modificados o no, son transmitidos de generación en generación durante la reproducción.
Reproducción sexual y meiosis
Los organismos que se reproducen sexualmente, existe un tipo de división celular, denominado meiosis, que origina las gametas, los progenitores le transmiten a sus descendientes copias de sus genes. Durante la meiosis, los cromosomas homólogos (que son los que se presentan agrupados de a pares) se separan y se distribuyen independientemente entre las células hijas. Esto provoca que las células resultantes sean diferentes de las células que les dieron origen.
El gráfico muestra las posibles gametas (células haploides) que podrían originarse a partir de una célula diploide con cuatro cromosomas, es decir, con dos pares de homólogos. Se ha representado cada miembro del par homólogo con un color distinto. Como puede apreciarse, las combinaciones posibles son cuatro. Si para este análisis, en lugar de partir de una célula madre con cuatro cromosomas, se partiera con una que tuviera ocho cromosomas, es decir cuatro pares homólogos, el número de gametas posibles se elevaría a dieciséis. Para calcular estas combinaciones, se puede utilizar la siguiente fórmula 2n, donde 2 es el número que forman el par de homólogos y n es el número haploide de cromosomas. Si se quiere calcular cuántas combinaciones posibles se producen en la gametogénesis humana, se debería elevar el número 2 a la potencia 23 (223), lo que nos daría como resultado más de ocho millones de gametas potenciales. Esta extraordinaria variedad explica por qué los hijos no son iguales a los padres ni a los hermanos similares entre sí.
El resultado final de la meiosis es la formación de cuatro células hijas haploides, por tener la mitad de los cromosomas de la célula madre que es diploide, en combinaciones variadas.
Entrecruzamiento o crossing - over
Los cromosomas que se distribuyen entre las células hijas durante la meiosis son diferentes debido al entrecruzamiento del material genético que se produce en la profase de la primera división meiótica. En dicha etapa, las cromátidas que pertenecen a cada uno de los cromosomas homólogos de una célula intercambian material genético. Este intercambio, que también recibe el nombre de crossing - over, aumenta aún más la variabilidad de las gametas, de donde se puede afirmar que es muy alta la probabilidad de que todas ellas sean diferentes entre sí.
Reproducción sexual
La reproducción sexual implica la unión de dos gametas o células sexuales originadas en el proceso de meiosis. Durante la fecundación, se combina la mitad del genoma de cada progenitor, lo que aumenta notablemente la variabilidad: los descendientes son diferentes entre sí y distintos de sus progenitores.
Un individuo de la especie humana puede producir más de 8 millones de gametas diferentes, sólo basándose en la separación fortuita de los cromosomas homólogos. La fusión de gametas de sólo dos personas podría producir 8 millones X 8 millones = 64 billones de niños genéticamente diferentes. Cuando se agrega la variabilidad producida por el entrecruzamiento, no hay duda de que, con excepción de los gemelos idénticos, no hay una persona similar a otra.
En cambio, los organismos que se reproducen asexualmente son genéticamente idénticos al organismo de origen, ya que en el proceso de reproducción interviene un único individuo que transmite a las células de sus descendientes idéntica información genética, por el proceso de mitosis. Sólo en el caso que haya ocurrido una mutación durante el proceso de duplicación del material genético (ADN), el nuevo organismo podría tener alguna característica diferente con respecto a su progenitor. Esta replicación puede ser una ventaja si el organismo progenitor está bien adaptado a su ambiente, si este no cambia y si los organismos no se desplazan a otra zona donde se enfrente a otras condiciones ambientales. La ausencia de la variabilidad entre individuos de una población podría determinar que ante un cambio brusco en el ambiente ninguno de ellos posea una característica que le permita sobrevivir a las nuevas condiciones. En este caso, todos podrían desaparecer y la especie podría extinguirse.
La reproducción sexual parecería tener algunas desventajas con respecto a la asexual. Por una parte, los organismos que se reproducen sexualmente solo pueden hacerlo a la mitad de la velocidad que los organismos que se reproducen asexualmente. Por otro lado, es un proceso complejo, ya que requiere la inversión de muchos gastos de energía en la producción de gametas y en la búsqueda de pareja y produce menor número de descendientes. Sin embargo, en el curso de la evolución, ha sido un proceso exitoso, pues aumenta enormemente la variabilidad, lo que origina la posibilidad de que algunas crías puedan responder mejor a los cambios del ambiente y tengan mayores probabilidades de supervivencia.
Fuente consultada: Bocalandro y otros (2001), Biología II, Ecología y evolución, Estrada, pp 96-100
Actividad
- Luego de leer toda la publicación, Explicar el ciclo celular
- Comparar fisión binaria, mitosis y meiosis
- Armar un mapa conceptual sobre EL ORIGEN DE LA VARIABILIDAD
La huella de carbono
Los gases de efecto invernadero
Los gases atmosféricos permiten el paso de la radiación solar hacia la Tierra; esta se calienta y emite radiación de onda larga (infrarroja) hacia el espacio, en el término de un año la cantidad de energía que entró y salió al sistema terrestre es la misma. Pero muchos de estos gases no dejan pasar este tipo de radiación salientes sino que la absorben o la reflejan hacia la superficie terrestre, generando el efecto invernadero. Este fenómeno natural, posibilita que la temperatura se mantenga estable en la troposfera, la capa inferior de la atmósfera terrestre, en promedio en 15°C por la retención de calor por parte de los gases de efecto invernadero (GEI). Además, la emisión muchos de estos de gases a la atmósfera como producto de las actividades humanas provocan que se intensifique el efecto invernadero. Aunque hace años se conocen estos gases, su emisión a la atmósfera sigue creciendo por las acciones humanas, generando un aumento de la temperatura promedio de la Tierra, lo que trae aparejado, lluvias y sequías en zonas en que anteriormente no sucedía, el derretimiento de los hielos de glaciares, entre otras modificaciones del ambiente terrestre. Estos componentes atmosféricos son: dióxido de carbono, metano, óxido nitroso, ozono, hidrofluorocarbonos, perfluorocarbonos, hexafluoruro de azufre.
“Observaciones efectuadas en todos los continentes y en la mayoría de los océanos evidencian que numerosos sistemas naturales están siendo afectados por cambios del clima regional, particularmente por un aumento de la temperatura” (IPCC, 2007, p.2).
Asimismo, se registraron variaciones en regiones casi sin presencia humana y esto evidencia cómo llega el hombre con sus acciones a lugares que poco o nunca pisó. Por ejemplo, se registró en estudios recientes un incremento de 3,4 ºC de la temperatura media anual del aire, teniendo en cuenta los datos obtenidos en los inviernos de los últimos 50 años en el sector occidental de la Península Antártica , se puede considerar, por lo tanto, que “la Antártida es uno de los lugares del mundo donde aumenta la temperatura con mayor rapidez”
El Cambio Climático Global (CCG) puede modificar a las poblaciones de diversas especies, los organismos pueden disminuir su capacidad reproductiva o incluso morir. Se puede citar que, en los últimos años en la Antártida, una de las regiones de este planeta con menor cantidad de emisión de GEI, se evidenció una disminución de nevadas en la Península Antártica, y hubieron temperaturas positivas extremas, como las registradas en la Base Esperanza -63º24'S 56º59'W- en el verano del 2015, que llegó a los 17,5°C según informó el Servicio Meteorológico Nacional en su web oficial (SMN, 2018). Esto estuvo asociado a una disminución de la cantidad de hielo marino, lo que afectó al equilibrio del ecosistema, generando, entre otras cosas, un menor éxito reproductivo en los pingüinos Adelia que anidan en esa zona. Es importante considerar la importancia del hielo en el ecosistema antártico, al ser el sustrato donde crece un alga, si disminuye el hielo marino es menor la superficie donde se desarrolla el alga, además, dicha población es el primer eslabón de la cadena trófica: alga - krill - pingüino Adelia.
Un dato a tener en cuenta, para comprender mejor la relación del hielo con la biodiversidad antártica: el Krill es el alimento de diversos animales y tiene la particularidad de reproducirse debajo del pack de hielo. Los ecólogos que analizan los efectos del deterioro ambiental a varias escalas espaciales, reconocen dos escalas que afectan la vida de los seres vivos: la escala global, y la escala local. Pero a la vez, es necesario visibilizar las causas, reflexionar sobre las mismas y generar acciones de mitigación. ¿Cómo lograr la concientización de la ciudadanía? ¿Cómo y por qué enseñar en la escuela este problema ambiental? Si se logra visibilizar las propias fuentes de emisiones de CO2, se podrá pensar en qué cambios hacer en las acciones cotidianas para disminuir la propia Huella de Carbono (HC).
El ciclo del Carbono
¿Qué es la huella de carbono?
Hace unas décadas las calorías se convirtieron en nuestro peor enemigo y la obsesión sobre este tema obligó a la industria alimentaria a detallar en sus envases el valor nutricional de los productos. El dato más valorado de la tabla publicada era el que marcaba las kilocalorías.
Recientemente, el afán por medir lo que ingerimos ha encontrado un análogo igualmente inquietante en la salud del planeta. El dióxido de carbono (CO2), se ha convertido en el nuevo enemigo público. Es necesario recordar que el CO2 es, como las calorías, necesario para nuestra supervivencia. No habría fotosíntesis sin este gas, y por lo tanto no existiría la vida como hoy la conocemos.
Asimismo, un dato importante a tener en cuenta es que el exceso de CO2 altera el clima al potenciar el efecto invernadero natural de la atmósfera. Desde que se confirmó la relación entre las altas emisiones de carbono y el calentamiento del planeta hace unas décadas, los distintos gobiernos -unos más que otros- han ido tomando, sobre todo en los últimos años, medidas para intentar frenar el cambio climático. Entre las acciones realizadas es firmar el Protocolo de Kyoto,
Desde ese acuerdo internacional, en 1998, algo ha vuelto a cambiar en los últimos años. Las grandes políticas internacionales están dejando paso a las pequeñas acciones locales e individuales. Ya no se trata de esperar pasivamente a que las industrias reduzcan sus emisiones.
El nuevo concepto de huella de carbono:
Indica que los consumidores emiten tanto o más que los fabricantes al hacer uso de los productos manufacturados.
Se refiere a la cantidad de emisiones que recae sobre un individuo al consumir un producto o servicio, incluyendo las emisiones indirectas vinculadas a su fabricación, a la comercialización, transporte y procesamiento de productos o servicios.
Demuestra que casi todas nuestras actividades, incluso comer, dejan su huella...
Es la medida del impacto que provocan las actividades del hombre sobre el ambiente, determinada según la cantidad de gases de efecto invernadero producida, la cual se mide en unidades de dióxido de carbono. Hace poco se desarrolló "el calculador de huella de carbono" y se lo considera como una herramienta cuyo objetivo consiste en estimar las emisiones de CO2 producidas por el uso de energía, el transporte y otras actividades humanas. Además, nos muestra como muchas las actividades cotidianas generan emisiones de carbono que contribuyen a acelerar el calentamiento global y el cambio climático.
Actividad
Te propongo averiguar tu huella con la CALCULADORA DE LA HUELLA DEL CARBONO y después hacer una lista de los posibles cambios a realizar para que esa huella sea menor
Fuente consultada
Mi cuidad y la Antártida llegan a la escuela,
https://cienciasnaturalesybiologia2013.blogspot.com/2015/06/la-huella-del-carbono.html
UN ARBOL EN LA ESCUELA
Hace unos días se plantó en la escuela dos árboles que debemos cuidar: Pesuña de vaca. Con la colaboración de trabajadores municipales se pudo colocar en ambas escuelas, en la 16 en el patio escolar, en la Técnica en la plaza lindante al espacio deportivo.
Es importante estar preparados para lograr mantener nuestro árbol, primero hay que recordar cómo son los seres vivos: Características, Funciones y Clasificación de los Seres Vivos. Además les dejo un material que prepararon para nosotros el personal de la Municipalidad de Almirante Brown UN ÁRBOL PARA MI ESCUELA - pdf y MANUAL DE PROMOTORES AMBIENTALES
La PESUÑA DE VACA necesita MARIPOSAS, por eso, es necesario aprender sobre ellas: Mariposas en el jardín
Además, nuestra ciudad se está quedando sin árboles en la vereda, para elegir mejor la especie que pueden plantar , les recomiendo leer: Los árboles de la ciudad
TODOS ESTOS MATERIALES QUE RECOMIENDO LEER SERÁN USADOS EN EL AULA DURANTE ESTA ÚLTIMA ETAPA 2021
Problema ambiental por los pesticidas - Los polinizadores - coevolución
La disminución de la biodiversidad un efecto cascada
Prof María Alicia Andechaga
2do BIOLOGÍA
Introducción
En las clases anteriores se trabajaron temas relacionados a la evolución, cómo fue cambiando un ser vivo en el transcurso de tiempo dando origen a otras especies o extinguiéndose. Hoy les propongo ver un caso de COADAPTACIÓN - COEVOLUCIÓN.
Si analizamos el siguiente cuadro se marca en el Periodo Terciario como evento importante el surgimiento de los Polinizadores y ese es el tema que se desarrollará en este trabajo.
CARABIAS, JULIA; MEAVE, JORGE A; VALVERDE, TERESA; CANO-SANTANA, ZENÓN (2009) Ecología y medio ambiente en el siglo XXI, PEARSON EDUCACIÓN, México, p 92
Si seguimos analizando ese mismo cuadro vemos que también destacan como evento notable de la evolución de la vida a la DESAPARICIÓN DE LOS DINOSAURIOS , su EXTINCIÓN.
Pero lamentablemente por las acciones del hombre parece que seríamos testigos de otro evento, la EXTINCIÓN ACTUAL de los POLINIZADORES
Te invito a analizar estos conceptos desde una mirada biológica evolutiva y ambiental y discutir qué cambios debemos hacer en nuestras acciones para evitar o remediar este problema ambiental.
OBJETIVOS
- Identificar el concepto de coevolución en el caso de los polinizadores
- Relacionar las acciones humanas con el problema ambiental estudiado
- Reconocer que tanto los agroquímicos como los productos químicos que se usan en el jardín de la casa son parte del problema de la disminución de los polinizadores
- Asociar la importancia de tener diversas plantas para poder tener polinizadores en los jardines
- Considerar importante el rol que cada uno tiene en la sociedad y trae con ello la responsabilidad de colaborar en el cuidado del medio ambiente.
RECURSOS
Para realizar este proyecto se le entregará el material bibliográfico de textos y videos para resolver las actividades solicitadas en un dossier
ACTIVIDADES PARA INICIAR
- Te invito a leer “1 - COEVOLUCIÓN”
- ¿Quién hizo el el primer estudio sobre un proceso coevolutivo?
- ¿En dónde los publicó?
- ¿Las personas de esa época aceptaron este nuevo concepto?
- ¿Por qué se relaciona la coevolución con el origen de los polinizadores?
- ¿Por qué visitan las flores los polinizadores? ¿ por qué en el texto se puede leer que las plantas engañan a los animales?
- Enumera los ejemplos de polinizadores que menciona el texto
- Te invito a leer “2- GUARDIÁN DE LA TIERRA”
- ¿Por qué en el texto afirman que si se eliminan a los polinizadores ecosistemas enteros pueden desaparecer?
ACTIVIDADES PARA ANALIZAR EL ESTADO ACTUAL DE LOS POLINIZADORES
- Te invito a leer “3.1- Confirman que dos agroquímicos interfieren en la polinización de las abejas”
- ¿Cómo relacionan los agroquímicos con las abejas? ¿Por qué puede afectar a la polinización y a la producción de miel?
- ¿Sólo va afectar a los polinizadores el uso de agroquímicos?¿por qué?
- Te invito a leer “3.2 - PARLASUR prepara una ley para proteger abejas y mariposas de la deforestación y los agroquímicos”
- ¿Por qué el PARLASUR se ocupa de los polinizadores?
- Te invito a leer “3.3 - Murieron miles de abejas en Ayacucho tras ser fumigadas con agroquímicos”
- Relaciona este texto con los leídos en las actividades anteriores y explica por qué murieron las abejas en Ayacucho
- Te invito a leer “El proyecto Mariposas” y Mariposas en el Jardín
- Con todo lo aprendido en este proyecto ¿Cómo armarías un Jardín de Polinizadores en tu casa? ¿Qué incluirías?
Respuesta inflamatoria
Este video explica qué es una inflamación, por qué se produce y cuáles son los síntomas y las etapas de este proceso.
Respuesta inflamatoria Educar, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=WM3iMAaTcCE&feature=youtu.be
Respuesta Inmune
Nuestro cuerpo está expuesto constantemente a agentes patógenos. Para defenderse de ellos posee un mecanismo complejo llamado sistema inmune. ¿Cuál es su rol en el cuerpo humano?
Para saber más leer en
Respuesta inmune 3D Educ.ar, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=s5UBBhIbnU8&feature=youtu.be
Cuando inocularse la viruela fue la moda más cool
La historia oficial dice que fue el médico inglés Edward Jenner quien en 1796 inventó la vacunación. Pero turcos, chinos y tribus centroafricanas tenían desde mucho antes prácticas de inmunización contra la viruela, aunque algo más riesgosas. Y hasta fueron una moda exótica en las altas aristocracias europeas.
Al reverendo Cotton Matter, autor de varios tratados sobre brujería a cargo de la Nueva Iglesia del Norte, en Boston, le regalaron en 1706 un esclavo africano llamado Onesimus. Bastante receloso porque, a medida que Norteamérica se iba poblando de criollos, la viruela empezaba a hacer menos diferencia entre cristianos y paganos a la hora de contagiarse y matar, Matter le preguntó a su flamante adquisición si había tenido la enfermedad. “Sí y no”, fue la respuesta de Onesimus. “Explícate”, le habrá dicho el reverendo.
Resultaba que al parecer en su tribu –en lo que es hoy Burkina Faso–, cuando las mujeres de su pueblo se enteraban de que había casos de viruela cerca, iban inmediatamente hacia allí, localizaban a un niño con viruela y –con el permiso de la madre del niño– le envolvían el brazo brotado con un trapo hasta que algunas pústulas se rompieran y quedaran adheridas. Luego, le “compraban” esas pústulas a la madre del chico a cambio de una suma de dinero, y se llevaban el trapo para vendarles con él el brazo a sus propios hijos. Decían que era una forma de conjurar la enfermedad, la cual atribuían al Gran Señor de la Tierra: si cumplían el ritual, el inevitable mal castigaba al niño con sus pústulas, pero le perdonaba la vida, que era lo importante.
Los otomanos habían adoptado de la India una costumbre similar, que al parecer de hoy debía ser poco segura porque incluía un corte en el brazo, que podía sumar, a la viruela atenuada que se contraía, una sepsis. Para el siglo XVI, los chinos documentaban tres métodos de variolización, como llamaron a esta práctica los europeos que viajaban al este del Mediterráneo: una, que debía ser la más segura y eficaz, era moler el polvo de las costras de viruela y dárselo a inhalar a los niños (por el orificio derecho de la nariz a los varones, por el izquierdo a las niñas); otra era directamente introducirles un algodón empapado en pus fresco de una viruela suave, y el tercero era vestir al niño sano con las ropas de un varioloso.
DE MODA
La mención más antigua de esta práctica entre los textos académicos europeos data de 1671, cuando el médico alemán Heinrich Voolgnad menciona el tratamiento con “viruelas de buena especie” por parte de un “empírico” chino en zonas rurales de Europa Central (un empírico era un médico “de hecho”, sin formación académica).
Los médicos académicos naturalmente despreciaban este tipo de prácticas, que por otra parte debían ser bastante riesgosas. Pero a partir de que la cortesana Lady Mary Montagu, inquieta y curiosa esposa de un marido habituado a viajar con ella por Oriente, convenció a Carolina de Brandeburgo-Ansbach en 1721 (quien sería la reina consorte de Jorge II de Inglaterra) de que hiciera inocular a sus hijos, y la variolación empezó a volverse una moda entre las clases acomodadas, los médicos entendieron que si no incorporaban ese servicio perderían a mucha de su mejor clientela a manos de los empíricos.
Después de unas tres semanas de reclusión y aislamiento se suponía que la variolización –a través de una forma leve de viruela– dejaba al niño “con la sangre fortalecida” para rechazar la enfermedad durante el resto de su vida. La muerte de María II Estuardo y de toda su descendencia a manos de la viruela a principios del siglo XVIII mostraba que, cada tanto, se presentaban variantes más virulentas y mortales que ameritaban el riesgo de esa práctica, que después de todo parecía eficaz.
EL INVENTO
De modo que cuando aquel famoso 14 de mayo de 1796, Edward Jenner inoculó a James Phipps, de 8 años, por primera vez con pus de viruela vacuna –hecho que la historia oficial considera, con una exactitud más literal que fáctica, como el invento de la vacuna (vaccine, en inglés)–, fue un experimento con un importante grado de incertidumbre, es verdad; pero ya existía una amplia experiencia en variolización incluso entre las clases populares de Inglaterra, donde era llevada a cabo por las mujeres que se organizaban para la crianza. Jenner mismo tomó la idea de Benjamin Jesty, un granjero de la localidad de Dorset, que inoculaba a los miembros de su familia con materia tomada de las pústulas de la ubre de sus vacas. Dos meses después inoculó a James con viruela humana (Variola virus) y el muchacho no se enfermó; hoy sabemos que el Cowpox virus de las vacas, así como el Monkeypox de los monos, producen variantes mucho menos agresivas de la enfermedad que, por su compatibilidad genética con el Variola virus, exclusivamente humano, son capaces de generar en el organismo del hombre los mismos anticuerpos, capaces de defender al organismo de cualquiera de las tres formas virales.
Jenner fue profeta, pero no en su tierra. El éxito le llegó cuando Napoleón Bonaparte confió en su idea y compró la vacuna para inmunizar a sus tropas, y en Norteamérica decidieron dar a sus colonos una “ventaja” respecto de los nativos, entre los que la viruela hacía estragos, como sucedió durante toda la conquista de América.
La gran novedad de la vacuna de Jenner es que desde un comienzo rompió el molde de la aplicación en la práctica médica particular, y se vio destinada a ser objeto de políticas públicas a gran escala, las que terminarían con la erradicación definitiva de la viruela en 1977.
Fuente
Rodriguez Marcelo (29-05-2010), Cuando inocularse la viruela fue la moda más cool, disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2355-2010-05-30.html
El caso de los niños vacuníferos
Fueron 22 los niños que iniciaron el viaje y algo más de 100 los que lo completaron uniéndose a la expedición en diferentes etapas. Los primeros* 22 zarparon de La Coruña en la corbeta “María Pita”, atravesaron el Atlántico, llegaron a Puerto Rico y terminaron su viaje en México, con dos fallecidos, y del resto poco sabemos de cómo siguió su vida. Y eso que eran protegidos del Rey, formaban parte de una Real Expedición y, aunque no eran conscientes de ello, estaban haciendo historia, historia médica, historia de salud pública, historia a nivel planetario. Eran los niños “vacuníferos” de la Real Expedición Filantrópica de la Vacuna 1803-1806 que salió de España hace poco más de dos siglos.
La historia comenzó siete años antes, en Inglaterra, cuando el cirujano rural Edward Jenner (1749-1823) inoculó en el brazo de James Phipps, un niño de 8 años, pus procedente de las vesículas de las manos de una ordeñadora que se había infectado con los granos de las ubres de las vacas. No era una enfermedad grave en las vacas ni en las personas que se contagiaban pero, Jenner, y muchos que vivían en el campo en contacto con el ganado, sabían por experiencia que quien enfermaba con la “viruela de las vacas” o “viruela vacuna” o, simplemente, “vacuna”, no contraía la terrible dolencia que atacaba a los humanos con una elevada mortalidad y, si había suerte, con desfiguraciones para toda la vida.
El niño Phipps desarrolló la enfermedad típica de las vacas y curó unos días más tarde. Unas semanas después, Jenner infectó al niño con pus de los granos de un enfermo de viruela y no apareció la temible viruela humana.
La clave del método de Jenner está en que la infección de la viruela de las vacas provoca la respuesta del sistema inmune que, si se da el caso, destruirá, cuando se presenta la ocasión, otros virus parecidos como lo es el de la viruela humana. El paciente queda, por tanto, inmunizado ante la infección de esta enfermedad; queda, como se dice ahora, “vacunado”. La inoculación del virus de la viruela de las vacas la hacía Jenner con una lanceta, infectada con el pus de las vesículas, con la que causaba pequeñas heridas en la piel de la persona que iba a ser vacunada.
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| Fases de los “granos de la vacuna”. Lámina de la introducción de Francisco Javier Balmis a su versión castellana del Tratado histórico y práctico de la vacuna, de J.L. Moreau. |
Jenner publicó los resultados de su investigación en 1798 y, para el año siguiente, ya era conocida en toda Europa y se traducía al alemán. En España, en concreto en Barcelona, el Doctor Francisco Piguillem, con suero llegado de París, vacunó a cuatro niños. Y es en 1802, cuando llegaron noticias de la epidemia de viruelas que se había declarado en varias colonias de Sudamérica, y Francisco Xavier Balmis, el protagonista de esta historia, propone al Rey Carlos IV llevar la vacuna de Jenner a las posesiones españolas en el Nuevo Continente. La expedición, organizada con rapidez, partió de La Coruña el 30 de noviembre de 1803 llevando a los 22 niños que antes mencionaba.
Se había intentado enviar la vacuna a América con suero desecado entre dos cristales y sellado con parafina, pero siempre había llegado inservible. Tampoco se habían encontrado en las colonias vacas enfermas con su viruela. En resumen, solo quedaba la solución que propuso Balmis: llevar la vacuna viva en personas inoculadas con ella. Y los que mejor respondían a esta técnica (recordad a James Phipps) eran los niños.
No había muchos expertos en vacunas disponibles, y menos en España, inmersa en guerras sucesivas, primero con los ingleses y unos años más tarde con los franceses por la invasión napoleónica de la península. Así volvemos a encontrarnos con Francisco Xavier Balmis, que había pedido al Rey llevar la vacuna a América. Había nacido en Alicante en 1753 y murió en Madrid en 1819. Era hijo, sobrino y nieto de cirujanos rurales y siguió la tradición familiar. En 1778 consiguió el título de cirujano militar y participó en varias campañas en Europa, África y América, donde vivió durante 11 años. Volvió en 1792 y, tres años más tarde, fue nombrado cirujano de cámara del Rey, Carlos IV. La Real Expedición le mantuvo fuera de España entre 1803 y 1806. A la vuelta, se estableció en Madrid, pero volvió a América en 1810, en concreto a México, huyendo de las tropas de Napoleón. En 1813 regresó, fue nombrado cirujano de cámara de Fernando VII y murió en 1819.
Era un médico entusiasta, preparado y partidario de la vacunación y había publicado en 1802 la traducción del tratado sobre la vacuna de Jenner del autor francés Moreau de la Sarthe (por cierto, Balmis se llevó a América 500 ejemplares de este libro para repartir entre los médicos e instituciones sanitarias de las colonias). Como ven, era un médico experimentado, conocía América y era un experto en la vacuna. Era obvia su elección como organizador de la Real Expedición.
Los niños elegidos debían ser, además, “vírgenes”, es decir, que no hubieran pasado la viruela ni sido vacunados. Llevarían la vacuna a América inoculando la viruela de las vacas de uno a otro de los niños por la técnica de la lanceta infectada. A los ocho o diez días de la inoculación, las vesículas que aparecen ya tienen suficiente contenido como para hacer una nueva transferencia a otro niño. Balmis propuso la infección de dos niños cada vez, por si ocurría alguna enfermedad o accidente. Consiguió seis niños de la Inclusa de Madrid que le permitieron llevar la vacuna a La Coruña, de donde partió el “María Pita” hacia Puerto Rico, primera etapa del viaje.
Embarcaron 22 niños, de 3 a 9 años, todos chicos (solo participaron tres niñas, en la etapa del viaje que iba de Cuba a Yucatán), 18 de la Casa de Expósitos de La Coruña más cuatro de los que venían de Madrid1. Entre ellos había siete con solo tres años. Además, uno de ellos, Benito, era hijo adoptivo de la enfermera que les cuidó durante todo el viaje, la llamada Rectora Doña Isabel.
Esta mujer era directora de la Casa de Expósitos de La Coruña y allí la conoció Balmis. Le impresionó lo bien que trataba a los niños y cómo se entendía con ellos. Le pareció que sería interesante que los cuidara durante el viaje y la contrató. Se llamaba Doña Isabel López Gandalla y dio casi la vuelta al mundo con sus niños. Llegó hasta las Filipinas y, de allí, volvió a México con su hijo adoptivo Benito y se estableció, con lo que desaparece de nuestra historia.
Como condición, Balmis exigió que, una vez cubierta la etapa correspondiente, los niños fueran devueltos a su lugar de origen. Lo consiguió en casi todas las etapas excepto, curiosamente, en esta primera y en 1810 todavía pedía a las autoridades que los niños de la península, que estaban en México, fueran devueltos a Madrid y La Coruña. Dos de ellos, Tomás y Juan Antonio, ya habían fallecido.
Por fin, el 30 de noviembre de 1803, el “María Pita” zarpó de La Coruña al mando del capitán Pedro del Barco y España, marino de gran valía y, por cierto, natural de Somorrostro. El destino era Puerto Rico, aunque hizo escala en Tenerife de donde marchó el 6 de enero de 1804, y llegaron a Puerto Rico el 9 de febrero, con algo más de un mes de travesía oceánica. De esta isla parten hacia La Guayra, en Venezuela, con tres niños más y, después, hacia La Habana con otros seis niños. Llegan con 27 niños, 21 españoles y seis venezolanos. Los niños de La Guayra y Puerto Rico volvieron a sus lugares de origen. Para llegar a México, Balmis no encuentra niños “vírgenes” en Cuba y tiene que comprar tres esclavas negras, las únicas chicas que participaron en el viaje de la vacuna, a las que se añade un tamborcillo del Regimiento de Cuba que solicita su traslado a México y se le concede.
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| Corbeta María Pita zarpando de uno de los puertos del Caribe (1803-1804). / Grabado de Francisco Pérez (BNE) |
Hasta ahora, Balmis ha dejado la vacuna en Puerto Rico, Venezuela, Cuba y México.
En Venezuela la expedición se había dividido y una parte, dirigida por el segundo de Balmis, el cirujano José Salvany y Lleopart, también natural de Alicante, viajó por Colombia y el resto países costeros al Pacífico de América del Sur, distribuyendo la vacuna. El Doctor Salvany murió de tuberculosis en Cochabamba en 1810.
Balmis, mientras tanto, seguía en México organizando el paso del Pacífico hasta Filipinas. La “María Pita” ya había regresado a España desde Veracruz y Balmis contrató el “Magallanes” y en él partieron de Acapulco el 8 de febrero de 1805, con 26 huérfanos recogidos en México. El viaje para atravesar el Pacífico duró 50 días.
Repartió la vacuna en Filipinas, con ayuda de la iglesia local, pasó a China y entró en la colonia portuguesa de Macao el 5 de octubre con 14 niños filipinos. Viajó por varias provincias chinas y llegó hasta Cantón. Reembarcó en el “Magallanes” y volvió a Filipinas y, ya de vuelta a Europa, contrató al barco portugués “Bom Jesus de Alem” en el que viajó hasta Lisboa. En el Atlántico central, pasó cerca de la isla de Santa Elena, posesión británica, y pidió y consiguió el permiso para desembarcar y vacunar a sus habitantes. Llegó a la península el 14 de agosto de 1806 y fue recibido y felicitado por el Rey Carlos IV, en La Granja, el 7 de septiembre.
Además de Puerto Rico, Venezuela, México y Cuba, hay que añadir, en el viaje de Balmis, Filipinas, China y la isla de Santa Elena como receptores de la vacuna. En total, fueron algo más de 100 niños, y solo tres niñas, además esclavas (cuya venta en México, según dejó escrito Balmis, le supuso una pérdida de dinero), los que llevaron la vacuna de la viruela por el mundo.
Como han escrito algunos autores, esta Expedición fue “una campaña de salud pública de proporciones gigantescas, la primera expedición sanitaria de carácter mundial, el primer programa oficial de vacunación masiva realizado en el mundo y la primera campaña intercontinental de educación sanitaria.”
Para terminar, la Organización Mundial de la Salud declaró el 8 de mayo de 1980 la erradicación mundial de la viruela.
MATERIAL OBTENIDO EN https://culturacientifica.com/2014/02/24/el-caso-de-los-ninos-vacuniferos/
El viaje de un naturalista
Las actualizaciones de algunos software trae como consecuencia que algunas aplicaciones ya no puedan seguir vigentes, por eso, antes que suceda el final programado para diciembre del 2020 capturé el material para seguir usándolo en el aula
Hay 2 versiones, texto y video. En esta última opción deben mirarlo con el sonido bajo
Actividad propuesta
Leer el texto "Darwin, el viaje de un naturalista" y ver el video "Darwin, el viaje del naturalista alrededor del mundo"
¿Cómo era Darwin?
¿Qué estudio?
¿Cuál es el trabajo que debía cumplir en el viaje?
¿Cuándo partió y de dónde?
¿Cuánto duró el viaje?
Escribe un breve texto sobre la estadía de Darwin en Territorio Argentino
¿qué encontró en la etapa en la que estuvo en las islas Gálápagos?
¿Qué te sorprendió al leer el texto y ver el video?
Metabolismo celular
Las reacciones químicas que le permiten a un organismo realizar sus actividades, crecer, moverse, mantenerse y repararse a sí mismo; reproducirse; y responder a estímulos, constituyen su metabolismo.
El metabolismo es la suma de todas las actividades químicas que ocurren en un organismo. El metabolismo de un organismo consiste en muchas series de reacciones químicas, o rutas metabólicas que se cruzan. El anabolismo y el catabolismo son las dos principales rutas del metabolismo. El anabolismo incluye las diversas rutas en las que se sintetizan moléculas complejas a partir de sustancias más simples, como la unión de aminoácidos para formar proteínas. El catabolismo incluye las rutas en las que grandes moléculas se dividen en moléculas más pequeñas, como en la degradación de almidón para formar monosacáridos.
Esos cambios no sólo implican alteraciones en la organización atómica sino que también en varias transformaciones energéticas. El catabolismo y el anabolismo son procesos complementarios; las rutas catabólicas implican una total liberación de energía, algunas de las cuales alimentan rutas anabólicas, que tienen un requerimiento energético total. En las siguientes secciones, se analiza cómo predecir si una reacción química particular necesita energía o la libera.
En el curso de cualquier reacción química, incluyendo las reacciones metabólicas de una célula, los enlaces químicos se rompen y entonces se pueden formar nuevos y diferentes enlaces. Cada tipo específico de enlace químico tiene una cierta cantidad de energía de enlace, definida como la energía requerida para romper dicho enlace. La energía de enlace total, equivale en esencia a la energía potencial total del sistema, cantidad conocida como entalpía.
9 de julio 2021
Trabajo realizado con los alumnos durante las clases por Meet para el acto virtual del 9 de julio
Entrevista al Dr. Leonardo Salgado, paleontólogo e investigador del Conicet
Entrevista al Dr. Leonardo Salgado, paleontólogo e investigador del Conicet
Cursos 2do 1ra y 2do 3ra EEST N°1
Profesoras : Andechaga, María Alicia y Funes, Sabrina
RECORRIDO DE ACTIVIDADES. 2do B
En clases anteriores por meet vimos videos, y trabajamos la importancia de saber y de hacer todo lo posible para aprender
1- Les dejé la semana pasada el material que deben leer para la próxima clase. Las paginas 54 a la 72 del libro Caminando sobre gliptodontes y tigres diente de sable, de la editorial EDULP. (este materia también se encuentra en la BIBLIOTECA DEL BLOG). En esa sección del libro pueden encontrar LA HISTORIA DE LA VIDA EN LA TIERRA
- COPIAR Representación de una escala de tiempo geológico indicando las divisiones del tiempo en la historia de la Tierra. p59
2- Además les pedí hacer las actividades que fuimos resolviendo durante la clase por meet el 3 de junio: La paleontología y los fósiles
- A- Leer todo el texto de esta publicación de los puntos 1 a 5
- B- ¿Qué es la paleontología?
- C- ¿Cómo se explicó a los fósiles en el transcurso de la historia hasta hoy?
- D- ¿Cuáles son las distintas formas de fosilización?
- E- Completar el cuadro (Coloca todas las filas que consideres necesarias)
3- También vimos el 3 de junio la primer parte del video -Aventura científica, Fósiles, fósiles en la Antártida - Canal Encuentro DEBEN VOLVER A VERLO CON EL ESQUEMA QUE LES PEDÍ QUE COPIEN EN EL PUNTO 1 y con la información del cuadro que deben armar en el punto 2.E de la actividad anterior
El 10 -06-2021 por Meet analizamos textos y fuimos armando preguntas que se puede responder con el material que leímos "Estudio de las huellas" . Deben hacer una para cada párrafo usando :
por qué - cómo - dónde . cuál- quién- ES DECIR PREGUNTAS QUE NO SE RESPONDAN NI CON SI, NI CON NO
Aclaración 1: la próxima clase deben estar al día con todas las tareas de este recorrido
Aclaración 2: leer también es una tarea
Introducción al sistema nervioso
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Fig. 1 |
Si observa la imagen de la derecha , verá que las neuronas(en este caso humanas) activan las células nerviosas en el sistema nervioso. La manera exacta en que los animales responden a estímulos depende de cómo están organizadas y conectadas sus neuronas entre sí. Una sola neurona en el cerebro de los vertebrados puede estar conectada funcionalmente con miles de otras neuronas. (Fig.1)
El sistema nervioso es el sistema regulatorio más importante en los animales. La regulación requiere comunicación, y el sistema nervioso transmite información hacia todas las partes del cuerpo y desde ellas. Además, el sistema endocrino trabaja con el sistema nervioso para regular muchos comportamientos y procesos fisiológicos. En general, el sistema endocrino proporciona una regulación relativamente lenta y a largo plazo, mientras el sistema nervioso responde en forma rápida, pero breve.
Los sistemas nerviosos
En la biodiversidad animal hay dos tipos de sistemas nerviosos, un sistema nervioso difuso, como en los Cnidarios y un sistema nervioso centralizado, encontrado en diversos grados en organismos más complejos.
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| Fig. 2 Organización del sistema nervioso centralizado de los vertebrados |
En el ser humano se puede encontrar un ejemplo de un sistema nervioso complejo, en donde los principales órganos de los sentidos se localizan en la cabeza y lográndose en el proceso evolutivo la máxima expresión de la cefalización al concentrarse casi todos los cuerpos neuronales del sistema nervioso en el cerebro y en la médula espinal. (Fig. 2 y 3). Los axones se agregan para formar nervios y tractos en sistemas nerviosos complejos. Un nervio consta de cientos e inclusive miles de axones envueltos entre sí en tejido conectivo . Es posible comparar un nervio con un cable telefónico. Los axones individuales corresponden a los alambres que corren a lo largo del cable, y las vainas y los revestimientos de tejido conectivo corresponden al aislamiento. Dentro del SNC, los haces de axones se denominan tractos o vías, en lugar de nervios. Fuera del SNC, los cuerpos celulares de las neuronas suelen estar agrupados en masas denominadas ganglios. Dentro del SNC, los grupos de cuerpos celulares suelen denominarse núcleos, en vez de ganglios.
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| Fig. 3 Sistema Nervioso Humano |
¿Cómo están organizados los sistemas nerviosos?
La mayoría de las conductas están controladas por rutas compuestas por cuatro elementos (Fig. 4):
- Las neuronas sensoriales : responden a un estímulo, ya sea interno o externo al cuerpo
- Las interneuronas: reciben señales de las neuronas sensoriales, hormonas, neuronas que almacenan recuerdos y muchas otras fuentes. Con base en esta información, a menudo las interneuronas activan las neuronas motrices.
- Las neuronas motrices: reciben instrucciones de las neuronas sensoriales o interneuronas y activan músculos o glándulas.
- Los efectores, que por lo general son músculos o glándulas, llevan a cabo la respuesta dirigida por el sistema nervioso.
Las conductas sencillas, como reflejos, pueden ser controladas por la actividad con tan solo 2 o 3 neuronas (una neurona sensorial, una neurona motora y quizá una interneurona), estimulando posteriormente un sólo músculo. En los seres humanos, los reflejos simples, como la conocida reacción refleja de la rodilla o los reflejos de retiro ante el dolor, son producidos por las neuronas de la médula espinal.
Las conductas complejas están organizadas por rutas neuronales interconectadas, en las que varios tipos de información sensorial (con recuerdos, hormonas y otros factores) convergen en un grupo de interneuronas. Así se "decide", se modula qué hacer y estimulan a las neuronas motrices para dirigir la actividad apropiada en músculos y glándulas. Tal vez se requieran cientos o incluso millones de neuronas, sobre todo en el cerebro para realizar acciones complejas como tocar el piano, pero los principios básicos siguen siendo los mismos.
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| Fig.4 |
Es importante recordar que sin importar que el estímulo se origine en el mundo exterior o dentro del cuerpo, la información debe ser recibida, transmitida al sistema nervioso central (SNC), integrada y luego transmitida a los efectores, que son músculos o glándulas que llevan a cabo alguna acción, la respuesta real. (Fig. 4)
La información fluye a través del sistema nervioso en la siguiente secuencia:
1°- recepción por el receptor sensorial
2°- transmisión por la neurona aferente
3°- integración por interneuronas en el SNC
4°- transmisión por la neurona eferente
5°- acción por los efectores
2°- transmisión por la neurona aferente
3°- integración por interneuronas en el SNC
4°- transmisión por la neurona eferente
5°- acción por los efectores
Las neuronas y las células gliales son únicas en el sistema nervioso. Las neuronas están especializadas en recibir y enviar información. Las células gliales sostienen y protegen las neuronas y llevan a cabo muchas funciones regulatorias.
Las neuronas reciben estímulos y transmiten señales neuronales
La neurona está altamente especializada en recibir y transmitir información. Las neuronas producen y transmiten señales eléctricas denominadas impulsos nerviosos o potenciales de acción. La neurona se diferencia de todas las demás células por sus largas proyecciones (extensiones citoplasmáticas) como lo muestra la imagen de la neurona multipolar (Fig. 5)
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| Fig. 5. Estructura de la neurona multipolar: El cuerpo contiene la mayoría de los organelos, muchas dendritas y un solo axón se extienden desde el cuerpo de la célula. Las células de Schwann forman una vaina de mielina que rodea al axón como un pionono, dejando espacios sin cubrir la membrana plasmática del axón, los nodos de Ranvier |
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| Fig. 6 |
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| Fig. 7 La mielina acelera la conducción de los potenciales de acción, puesto que estos ocurren sólo en los nodos entre cada capa de mielina, saltando de un nodo a otro (flecha de color rojo), sin tardar casi nada en viajar por debajo de la mielina |
En los vertebrados, los axones de muchas neuronas fuera del SNC están rodeados por una serie de células de Schwann. Las membranas plasmáticas de estas células gliales contienen mielina, un material blanco y graso. Las células de Schwann envuelven al axón con sus membranas plasmáticas, formando una cubierta aislante denominada vaina de mielina. Los espacios en la vaina de mielina, llamados nodos de Ranvier, existen entre células de Schwann consecutivas. En estos puntos el axón no está aislado con mielina. Los axones de más de 2 μm de diámetro tienen vainas de mielina y se describen como mielinizados. Los axones cuyo diámetro es menor suelen ser amielínicos. (Fig. 7)
Los receptores sensoriales detectan información sobre cambios en el ambiente externo e interno. Estos receptores constan de terminaciones neuronales específicas o células especializadas en estrecho contacto con las neuronas. Los receptores sensoriales, junto con otros tipos de células, constituyen órganos de los sentidos complejos, como los ojos, oídos, nariz y papilas gustativas. Una papila gustativa humana, por ejemplo, consta de células epiteliales modificadas que detectan productos químicos disueltos en la saliva. En el procesamiento sensorial tienen lugar varios pasos, incluyendo la recepción sensorial, la transducción de energía, la transmisión de la señal y la interpretación en el cerebro. Con cambios menores, así es como operan todos los sistemas receptores
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| fig. 8 |
Los receptores sensoriales reciben información
Los receptores sensoriales reciben estímulos del ambiente externo o interno. En el proceso de recepción, absorben una pequeña cantidad de energía de algún estímulo. Cada tipo de receptor sensorial es especialmente sensible a una forma particular de energía.
Los fotorreceptores del ojo humano son estimulados por una diminuta cantidad de luz y los receptores gustativos (quimiorreceptores) son estimulados por una cantidad minúscula de algún compuesto químico.
Los receptores sensoriales transducen energía
Los receptores sensoriales transducen, o convierten, la energía del estímulo en señales eléctricas, la moneda de información del sistema nervioso. Este proceso se conoce como transducción de energía. Cuando un receptor sensorial no está estimulado, mantiene un potencial de reposo; es decir, una diferencia en carga entre el interior y el exterior de la célula.
La transducción acopla un estímulo con la apertura y cierre de canales de iones en la membrana plasmática de los receptores sensoriales. Se altera la permeabilidad de la membrana plasmática a varios iones. Un cambio en la distribución de iones ocasiona un cambio en tensión a través de la membrana. Si la diferencia en carga aumenta, el receptor se vuelve hiperpolarizado. Si el potencial disminuye, el receptor se vuelve despolarizado. Un cambio en el potencial de membrana es un potencial de receptor.
Un potencial de receptor no activa directamente un potencial de acción, puesto que, el potencial de receptor es una respuesta graduada donde la magnitud del cambio depende de la energía del estímulo. (Fig. 9 y Fig. 11)
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| Fig. 9 Sinapsis |
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| Fig 10: Canales iónicos activados por voltaje Canales de Sodio: En estado de reposo, los canales del catión sodio activados por voltaje están cerrados (izq). Cuando el voltaje alcanza el nivel de umbral, las puertas de activación se abren rápidamente, dejando que pase el catión sodio hacia la célula (der). Al cabo de un tiempo, las puertas de inactivación se cierran, bloqueando los canales (en la imagen no se muestran). Las puertas de inactivación se abren cuando una neurona está en el estado de reposo; se cierran lentamente en respuesta a la despolarización. El canal iónico se abre sólo durante el breve periodo en que ambas puertas, de activación e inactivación, están abiertas. Canales de potasio: Los canales del catión potasio activados por voltaje tienen puertas de activación que se abren lentamente en la respuesta a la despolarización. La puertas de activación se cierran después de que se ha restaurado el potencial de reposo. Los canales de potasio no tienen puertas de inactivación. |
Si el receptor es una célula por separado, los potenciales de receptor estimulan la liberación de un neurotransmisor, que fluye a través de la sinapsis (Fig. 9) y se une a receptores sobre una neurona sensorial, también conocida como neurona aferente. Cuando una neurona sensorial se vuelve suficientemente despolarizada para alcanzar su nivel de umbral, se genera un potencial de acción. Así, los potenciales de receptor pueden generar potenciales de acción que transmiten información al sistema nervioso central (SNC).
Muchos receptores son neuronas especializadas (Fig. 9), en lugar de células por separado. En estas neuronas, la región especializada de la membrana plasmática que transduce energía no genera potenciales de acción. La corriente generada por los potenciales de receptor fluye hacia una región a lo largo del axón, donde puede generarse un potencial de acción.
El proceso de recepción sensorial puede resumirse como la siguiente secuencia (Fig. 8):
- estímulo (como energía luminosa)
- el receptor sensorial absorbe energía del estímulo
- transduce la energía del estímulo en energía eléctrica
- potencial de receptor
- potencial de acción en la neurona sensorial
- señal transmitida al SNC
Intensidad de los estímulos de las señales
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| Fig. 12 |
La intensidad de los estímulos está determinada por la velocidad a la que las neuronas sensoriales individuales producen potenciales de acción, así como el número de neuronas activas. Por ejemplo, comparemos un pinchazo suave y uno fuerte (fig. 12), en el primer caso se activa sólo la neurona sensorial más cercana, que dispara potenciales de acción a baja velocidad. Pero en un estímulo más intenso, como puede ser el pinchazo, se activan también las neuronas sensoriales próximas al estímulo, provocando que la más ceca del punto del estímulo se active con rapidez y las más distantes con mayor lentitud.
Solomon, Berg & Martin, Biología (2013), 9na Edición, Cengage Learning, México
Audesirk et al (2013), Biología la vida en la Tierra, Pearson, México
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